本土国际化视角下双师混合式教学管理模式探索

——基于Z大学2021-2023年学生国际化专业课程评教

文 | 许天伦

[摘要]全球范围的新冠肺炎疫情引发了学界对高等教育本土国际化的新思考，混合式教学也成为疫情后高等教育的研究热点。如何实现中外双师资源合理配置是高校师资队伍建设和提升混合式教学效果的重要路径。Z大学是一所致力于提升国际化办学水平的应用型大学，本文通过透视其2021-2023年双语双师国际化专业课程的学生评教，对数据进行描述性统计研究，对双师混合式教学的教学效果进行评价。通过创设智慧学习环境、优化双师的课程分工和角色、完善师生多维评教系统，构建集“国际化情境”“跨文化能力”“知识建构”为一体的本土国际化双师混合式教学管理模式，使全体学生平等享有国际化教育资源。

[关键词]本土国际化；混合式教学；双师型；学生评教

新冠肺炎疫情推动了混合式教学研究在教育界的大规模普及，促进教育与技术深度融合，并重新兴起了对“本土国际化”（Internationalization at Home）的研究热潮。为使常态化混合式教学更好地应对未来全球局势和教育新趋势，提高地方应用型高校的国际化教育水平，本文以Z大学2021-2023年国际化专业课程的学生评教为研究对象，分析本土国际化视角下双师混合式教学的内涵，评价其教学效果，并针对双师混合式教学管理模式的构建提出建议。

一、

本土国际化视角下双师混合式教学的内涵

本土国际化打破了原先以“跨境流动”为主的高等教育国际化范式[1]，以“立足本土本校”“面向全体学生”和“有效提升全体学生国际化和跨文化素养”为特征，其视角下的双师混合式教学内涵具有以下特征：

（一）人才培养是双师混合式教学的现实目标

本土国际化使在校生能获得公平享有国际化优质教育资源的机会。Z大学根据疫情下的应急远距离教学[2]总结教学经验，开创了“外方线上授课，中方线下助教”的“双语双师”混合式教学模式，打通空间壁垒，使国际化教育普惠本土学生。通过探索本土国际化双师混合式教学模式的创新，坚持以学生为中心的理念，提高学生线上线下的学习自主性和课堂参与度，培养学生扎实的专业素养和跨文化交流能力，使之成为拥有国际视野，具备团队合作能力、国际交流能力的专业人才。

（二）师资队伍是双师混合式教学的核心主体

双师教学离不开中外师资团队共筑。通过借助外方合作大学的优势师资与行业导师资源，构建“引外助内”的共建机制，打造本土国际化“双师型”教学团队。引进外方合作大学多名双师型教师和行业导师作为专聘教师，带领Z大学具有国际化教育背景的青年教师，建立远程和跨境合作的基层教学组织，实施外教+助教“帮-辅-带”、中外专业负责人例会、中外教师集体备课等协同机制，锻炼打造一支中外深度融合、结构合理、具有跨文化能力的国际化师资队伍。国际化教师团队开设中英双语专业课程，外方教师兼具专业技能与行业技术，并拥有丰富的线上远程授课经验及混合式教学授课经验；中方助教团队全部具备双语授课能力，混合式教学授课经验丰富，且多数助教为专业教师。

（三）混合教学是双师混合式教学的实施路径

自20世纪90年代末发展至今，混合式教学这一概念历经了技术应用阶段、技术整合阶段和“互联网+”阶段。疫情暴发以来，混合式教学在高等教育教学研究领域掀起了一阵热度，并已成为横跨基础教育、职业教育和高等教育全域的教育新形态。Goodyear认为，混合式教学不仅是面对面教学与在线教学的混合，更是在“以学生为中心”的学习环境下教学与辅导方式的混合[3]；Picciano认为，混合不仅指面授和远程学习相结合，更主要是包括多模态活动、工具和方法以取得预期的学习结果[2]。本文的混合式教学以维果斯基提出的社会建构主义为理论基础，主张通过在线学习和面授学习完成社会交互和协作，从而完成知识的建构。混合式教学是实现本土国际化双师队伍建设的有效路径。

后疫情时代，推动应用型高校的国际化发展，建设一支高质量的中外双师队伍至关重要。为检验本土国际化双师教学成效，探究中外双师如何实现最优配置，探析双师中助教的角色和作用体现，本文以Z大学教务系统2021-2023年的学生评教数据为来源在线外教，共统计41门采用混合式教学的国际化专业课程的评教数据，对双师混合式教学的成效进行评价。根据远程授课和传统面授的授课形式，将专业课程分为线上线下两个维度（以外教教学空间为准），并参考人才培养方案，将专业课程划分为理论课、实践课和理论-实践（并重）课（如图1）。

图1：本土国际化双师混合式教学专业课分类

二、

本土国际化视角下双师混合式教学的学生评教

Z大学教务处设计的学生评教问卷共有10道题，每题10分，采用李克特五级量表积分法，总分共计100分（该量表已通过信效度检验）。问卷涵盖教学目标、教学资源、学习支持、学习成效等子量表，能较为全面评价学习效果。因教务系统只能将一位教师与课程进行绑定，故学生评教对象为主要授课教师（即外教）。研究共整理了41门中外双师课程的学生评教，剔除无效评教后共计1528份有效问卷。通过分析2020-2021学年度第二学期到2022-2023学年度第一学期近3年的评教数据，得出以下分析：

（一）以授课空间和课程类别为维度对双师授课评教数据进行分析

根据线上线下不同的授课空间和课程性质（见表1、表2），无论是理论课、实践课，还是理论-实践课，线下面授的学生评教都高于线上授课。线上课程和线下课程的评教分差为从实践课到理论-实践课再到理论课依次递减。尽管双师教学团队给在线外教配备了线下辅助授课的中方助教，但面授双师型课堂的学生评教更胜一筹。由此可以看出，在线授课模式尚不能完全取代传统面授课堂，尤其在偏实践应用型的课程中，教学现场的学习支持、课堂活动组织、小组讨论等都是在线授课无法较好实现的。当然，在线授课也有其优势，在教学灵活性、教学场地延伸性（外教可拓展课堂场景，利用境外优质资源录制异步教学视频，如去当地博物馆拍摄沉浸式实景教学视频）和课堂重复度上，在线授课可以延伸课堂边界，拓展实践性课堂的教学深度，完成知识技能的社会建构。

表1：双师授课平均分（授课空间+授课类型）

表2：双师授课平均分（授课空间+课程性质）

（二）以中方助教为维度对双师授课评教数据进行分析

由于部分课程对照组缺失，从表3看，专业助教和语言助教在所授课程中的学生评教分数差异性并不大，甚至部分课程是语言助教分数略高一筹。这启示我们要反思助教在课程中的作用，尤其是对有专业背景的助教，其培养方向应该是成为兼具跨文化授课能力和专业技能、拥有国际视野的专业教师。除了协同完成授课任务，助教还需不断提升个人教学能力，与外教共同做好课程建设，为打造“金专”“金课”等添砖加瓦。

表3：双师授课平均分（授课形式+授课类型+助教类型）

注：本表根据助教专业背景进行分类。因全部助教具备外语能力，则不以语言为划分标准。具备该门课程所必需的专业背景，则为“专业助教”（简称“专业”）；不具备者，则为“语言助教”（简称“语言”）

（三）对同质化课程评教数据追踪分析

经过一轮以上教学后，部分课程将由相同/不同的主师和助教共同配合完成第二轮或以上的同质化教学。通过对同一门课程的授课主师评教进行追踪对比分析发现（如图2），除一门课程外，所有同质课的评教分数都不同程度地在第二轮有所提升。说明经过一轮教学反思和提升本土国际化视角下双师混合式教学管理模式探索，教师对所授课程的内容会进行优化，学生评教分数也会有所提升。

图2：同师同质课学生评教

而不同教师教授同一门课程（如图3），除《品牌设计基础》外，其余课程评教分数均有近两分的上升，其中《字体设计1》课程达到了最高评教分90.28分。

尽管由于外方师资统筹等原因，由不同的外籍教师和助教担任了同质课的第二轮教学，但得益于国际化教学团队、教学工作例会制度，以及规范的课程电子档案制度，授课教师之间能及时线上沟通，并与中方助教提前配合，使中外教师之间得以衔接好课程，最终取得学生的一致认可。

图3：不同师同质课学生评教

（四）词频统计

学生评教问卷后设置有教师评语（非必填项）。根据统计词条和词频整理，发现大多数评价为正向描述，也存在少数负面评价，如“作业太多”“别的还好，就是不喜欢网课”“老师对作业的评价少，有点得不到及时反馈”等。

经统计，发现词频最高的两个名词是“作业”（10）和“反馈”（10），且评价皆有正反向，说明学生最重视的环节是课后作业和反馈评价。助教要留意学生是否清楚外教作业要求，注意收集学生对作业的反馈在线外教，包括难度、作业量在线外教，以及学生是否能在课堂和课后得到及时有用的反馈。根据词条“英语/双语/非母语”（7），语言能力仍是学生建构知识的障碍之一，需要助教在课堂上予以关注和引导。值得一提的是，有学生在评语中提到助教并进行评价。可见，助教在双师授课中可直接影响学生对课程和外教的评价。

（五）双师授课评教结果分析总结

上述对近3年41门双师授课学生评教的数据追踪，较真实地反映了教学效果。在疫情期间紧急远程教学的逐步常态化下，面授教学的评教仍相对占据上风；实践课程需要提高线下面授教师现场指导的比例；助教需要根据评教进行教学反思，提升跨文化教学协调能力，以及自身专业技能；双师需要对课后作业和反馈予以关注，帮助学生提升跨文化交流能力和语言能力。

图4：本土国际化双师混合式教学管理模型

三、

本土国际化视角下双师混合式教学模式的构建与质量提升

（一）促进技术教育深度融合，创设本土国际化学习环境

（二）“双语双师”，加强本土国际化双师团队建设

目前，中方教师在大多数课程中为辅助作用，课堂角色偏重语言讲解和组织课堂活动，课程主导仍是外教。但我们需要牢记，国际化不等于“西方化”“美国化”。在辅助教学外，中方助教还应发挥把握课堂意识形态的作用，帮助学生进行正确的价值判断。让国际化从本校出发，立足本土。结合学生评教，专业助教目前尚未体现其优势，需要通过外教帮辅带机制，提升助教国际化教学水平和专业能力。未来，可以衍生出双师互补型和双师并重型模式，如外教和中教共同讲授相同教学内容，外教侧重知识技能，中教侧重课堂协作及实践能力（双师互补型）；或双师各自发挥教学特长，教授不同的教学内容（双师并重型），全面提升教育质量。

（三）“三位一体”，构建本土国际化双师混合式教学的评教系统

结合学生评教数据不难发现，评价量表沿用了疫情前常态化面授教学的量表在线外教，并非是针对混合式教学专门设计的量表。在教学形态不断发生变化而评价体系未与时俱进的情况下，评价数据的精度也受到不同程度的影响。在今后日益复杂和多元化的教学情景下，如何科学准确地进行学生评教将影响到反馈机制、评价机制、教改机制等多重机制的正常作用发挥。师生评教应从多维度设置，如在课程评教中增加设置学生对助教的打分和评价、助教对外教的同行评价、专业负责人和专家对双师的听课和评教等，帮助双师科学认识和评价自身及角色。此外，除了课程结束后的评教，在教学过程中，双师也需留意线上线下的实时反馈数据，共建学生电子学习档案，以此作为学生过程性考核的依据。留存学生电子和实体学习凭据，实现教学过程数字化，使教学反馈-反思-提高形成迭代效应，全面提升教学效果和教学能力。

参考文献

[1]张伟,刘宝存.在地国际化:中国高等教育发展的新走向[J].大学教育科学,2017(03):10-17+120.

[2]克莱西·拉潘塔,卢卡·博图里,彼得·古德伊尔,卢尔德·古尔迪亚,玛格丽特·库尔,肖俊洪.正确处理技术、教学法和新常态三者关系:后新冠疫情时代高等教育的挑战[J].中国远程教育,2022(03):26-41+77.

[3]冯晓英,王瑞雪,吴怡君.国内外混合式教学研究现状述评——基于混合式教学的分析框架[J].远程教育杂志,2018,36(03):13-24.

[4]琳达·哈拉西姆,肖俊洪.协作学习理论与实践——在线教育质量的根本保证[J].中国远程教育,2015(08):5-16+79.

来源 | 《神州学人》2023年第3期

内容编辑 | 季昕

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